Текущий год проходил во многом под знаменем Л.С. Выготского. В разных странах мира проходили конференции и конгрессы, симпозиумы и круглые столы, посвященные 120 летию со дня рождения человека, который предложил новую неклассическую психологию.

Такое внимание к наследию Л.С. Выготского подчеркивает его значимость для современной психологической науки. Однако, есть весомые основания говорить о том, что во многом сегодняшняя психология не только не ассимилировала идеи автора культурно-исторической психологии, но даже, во многом свернула с указанного им пути.

В первой психологической работе Л.С. Выготского «Трагедия о Гамлете, принце датском У. Шекспира», написанной в 1915 -1916 году, уже можно проследить некоторые черты созданной им впоследствии неклассической психологии. Так, к примеру, по мнению Л.С. Выготского, главным, что определяет ту или иную науку, является ее метод. С одной стороны, в работе о Гамлете еще ничего не говорится об экспериментально-генетическом методе (методе, позволяющем моделировать процессы развития). Однако Л.С. Выготскому удалось воссоздать (смоделировать) процессы развития, благодаря которым можно увидеть и понять, что происходит с героями произведения У. Шекспира на протяжении пьесы. Иными словами, в этой работе, автору удалось продемонстрировать особенности метода, который во многом определяет особенности культурно-исторического подхода.

Постановка проектирующего метода во главу угла неклассической психологии с самого начала позволяет заключить, что для культурно-исторической психологии и для психолога, работающего в ней, в первую очередь важна динамика – развитие, а не набор статических показателей и даже корреляция между ними.

Помимо особенностей метода в данной работе можно найти суть культурно-исторического подхода. Культурный человек для Л.С. Выготского – это человек, умеющий управлять не только своим поведением и действиями, это человек умеющий управлять своими психическими процессами. Отсюда культурное развитие ребенка, которое, по мнению Л.С. Выготского позволяло поставить и решить проблему развития личности, это развитие, связанное с, как бы сейчас сказали, с совладанием собой.

С одной стороны, в современной психологии не отрицается роль произвольности в развитии ребенка. Однако, с другой стороны, сама произвольность трактуется как способность подчинения законам и правилам. Практика, построенная на таком понимании произвольности, свидетельствует как раз о плохой динамике – не умеют не только дети, но и взрослые владеть собой. Правилам, вроде подчиняться умеют – а вот справлять с собой – нет. И тут дело не в плохой/хорошей практике и теории, здесь дело в понимании того, что Выготский называл культурным развитием ребенка.

Итак, культурные психические функции, по Л.С. Выготскому, это психические функции, которыми управляет сам человек. Есть многочисленные примеры того, что если человек чем то не владеет сам, он предоставляет возможность другим управлять собой, своим поведением и деятельностью. Практически ежедневно в СМИ можно увидеть, услышать, прочитать, что кто то или что то заставило человека что то купить, сделать, подумать и т.п. Это свидетельство того, что у него есть проблемы с высшими психическими функциями. Он, используя современные термины, не стал их субъектом. Попробую проиллюстрировать сказанное на примере описанного Л.С. Выготским эксперимента. Он предлагал ребенку куклу, которая сидела, и просил малыша сказать, что кукла стоит. Мы воспроизвели этот эксперимент спустя почти 60 лет. Расскажу о некоторых результатах. Во-первых, мы убедились, что это, на взгляд, простое задание, довольно трудно для выполнения не только для некоторых детей, но и для ряда взрослых, что, кстати, полностью совпадает с выводами Выготского. Помимо этого, оказалось, что между людьми, которые легко справляются с этим заданием и людьми, которые не могут справиться с ним, есть некоторая промежуточная группа. Например, один ребенок попросил выйти в другую комнату и там сказать, что кукла стоит. Другой человек смог выполнить это задание, то есть сказать, что кукла стоит, когда она перед ним сидела, только отвернувшись от нее. Третий долго смотрел, шевелили губами/, а потом, закрыв глаза рукой, выпалил «кукла стоит».

По мысли Выготского, выполнить задание могут люди, у которых есть воображение, а условием возникновения воображения является, по мысли Выготского произвольное, то есть управляемое восприятие. Иными словами, если человек может не зависеть от собственного восприятия, которое свидетельствует, что кукла сидит, и сказать, что она стоит, то это может служить критерием возникновения воображения. Он также может представить и, соответственно, сказать, что кукла лежит, что здесь она не одна, а несколько кукол, что они одеты не в детскую одежду, а в бальные платья и т.п. Он свободен!

Очень значимой для понимания наследия Выготского является его спор с А.Н. Леонтьевым относительно понимания взаимосвязи смысла и значения. Долгое время, в том числе, и сейчас за основу была взята позиция Леонтьева, согласно которой первично значение. Отсюда приоритет обучения. Главное, что при этом обучение начинает пониматься как усвоение, присвоение и т.п., где субъекту, его активности и интересам, практически не остается места. В лучшем случае это приговаривается, а в реальности детей с малых лет пичкают значениями и потом сильно удивляются, что вроде бы учили, учили, а они какими были, такими и остались. Результатом так понятого обучения нередко становится то, что те, кого обучали, не хотят больше учиться, обрастают зависимостями, страдают эмоциональными выгораниями и т.п.

Постановка смысла во главу угла с ног на голову или, наоборот, с головы на ноги ставит не только всю логику обучения, но и понимание самого обучения. Надо не тащить ребенка за уши, чтобы он быстрее вырос, как говорил один из близких учеников Л.С. Выготского, мой непосредственный учитель Александр Владимирович Запорожец, в таком случае ребенок останется маленьким, только уши у него будут большие. Надо брать ребенка на руки, сажать его себе на шею, сотрудничать с ним, все время обращая внимание на то, что ребенок вкладывает в те или иные слова, выражения, поступки. Когда то один поэт написал: « Учитель, воспитай ученика, чтобы было, у кого потом учиться. Это возможно, только если идти от смысла.

Проблема взаимосвязи значения и смысла – это не частная проблема, как ее часто оценивают последователи и оппоненты Выготского. Это мировоззрение, проекция, по которой можно судить о том, что тот или иной автор понимает под понятием личность, что для того или иного ученого означает развитие, к чему, с точки зрения разные теоретиков, следует стремиться, создавая условия для развития и саморазвития.

Позиция Л.С. Выготского может быть хорошо проиллюстрирована через анализ понятия социализация. Понятие социализации возникло в психологии довольно давно и является одним из классических понятий современной психологической науки. При этом под социализацией, как правило, понимают последовательное усвоение разных социальных норм и построение своего поведения в соответствии с ними. Это можно увидеть при анализе, например, термина «асоциальное поведение», которым характеризуют поступки людей, направленные против некоторого социума. Сюда относят и разные виды девиантного поведения, и оригинальные, непривычные и нераспространенные реакции человека в той или иной ситуации. В противовес этому законопослушные граждане, привычные, и традиционные их поступки можно охарактеризовать как социальные. С этих позиций процесс социализации рассматривается в значительной степени как синоним процесса интериоризации применительно к социальной сфере.

Есть основания полагать, что психологическое содержание понятия социализации понимается Л.С. Выготским несколько по-иному. Например, Л.С. Выготский подчеркивает, что младенец является максимально социальным существом (при этом ни у кого не вызывает сомнения, что младенец не только не имеет поведения, подчиненного каким-то социальным нормам, но, он и не подозревает о них). Тезис о том, что младенец является максимально социальным существом, по сути, ставит под сомнение саму социализацию, ведь в этом случае остается непонятным результат этого процесса. Так, если под социализацией понимать способность субъекта строить свое поведение и деятельность в соответствии с законами и нормами общества (социума), в котором он живет, то ее результатом будет законопослушный человек с произвольным (подчиненным правилам) поведением. Если же видеть максимальную социальность в маленьком ребенке, то или оказывается, что по мере роста и развития он ее теряет, или что социализация имеет в культурно-историческом подходе иное содержание.

Если рассмотреть термин максимально социальное существо по отношению к младенцу в общей логике культурно-исторической концепции, то становится очевидным, что «социальность» младенца определяется позицией «пра-мы», в которой взрослый находится по отношению к нему. Деятельность взрослого совместно с малышом, сопровождающаяся речью типа «мы пойдем» или «мы варим кашку», с самого начала делает ребенка активным участником взрослой жизни. Если к этому добавить, что в утробе ребенок также является непременным участником всех событий, в которых принимает участие его будущая мать, то окажется, что младенец является социальным существом в силу своей близости со взрослым и, в первую очередь, с матерью.

Если с этих позиций проанализировать, что происходит с этой социальностью по мере взросления малыша, то глобальным ответом на данный вопрос будет то, что социальность приобретает качественно иной характер. Если новорожденному социальность дается как данность, то по мере роста и развития ребенок начинает социальность завоевывать. При этом завоевание социальности связано со способностью ребенка отделиться от взрослого.

Социализация по Л.С. Выготскому – это процесс, направленный не на внешние правила и обстоятельства, а на самого субъекта. Он последовательно овладевает своими психическими функциями и процессами. При этом его социальность проявляется в средствах, при помощи которых он становится субъектом своей психики.

У Выготского можно найти и ответ на вопрос, как человек становится социальным, что обеспечивает ему становление и развитие произвольности. По мнению автора культурно-исторической психологии, это воображение. Это тоже довольно парадоксальное утверждение, если не учитывать работы Л.С. Выготского по психологии искусства.

Что дает воображение социализации? Во-первых, воображение обеспечивает создание ребенком мнимой ситуации, в которой он всегда выступает субъектом собственной деятельности. В мнимой ситуации ребенок может все: может выполнять взрослую деятельность, может по другому оценивать те или иные обстоятельства ( баба-яга не злая и страшная, а старая и больная), может наконец, изменять самого себя (в мнимой ситуации я не боюсь, мне не больно и т.п.)

В-вторых, ребенок приобретает сознание «я сам». Другими словами, он обретает способность сознательно противопоставлять себя взрослому или же сознательно действовать с ним вместе.

В- третьих, для ребенка, умеющего выделять себя из окружающего мира, открывается мир других, социум. Именно воображение обеспечивает способность одновременно общаться с несколькими людьми, реализуя при этом разные отношения (маму можно упросить, а с папой лучше не спорить). Помимо этого для ребенка открывается некоторая социальная норма: это хорошо, а это плохо, так бывает или так не бывает.

Все выделенные закономерности – создание мнимых ситуаций, сознание «я сам» и способность выделять и осознавать некоторый социум -–обеспечивают ребенку самореализацию, которая может быть названа механизмом социализации в контексте культурно-исторического подхода.

Выдвигая самореализацию в качестве механизма социализации в онтогенезе, можно говорить, что подлинное вхождение в социум возможно лишь в том случае, когда социолизирущийся субъект не подчиняется кому-то или чему-то, а подчиняет себе внешние обстоятельства через их осмысление или переосмысление. Например, медленно кушавший ребенок на призыв взрослого помериться силами, кто быстрее, отвечает, что он как раз «играет на медельки», то есть соревнуется по медленности.

С воображением, по мнению, автора культурно-исторической психологии, тесно связана игра. Широко известна его фраза, что игра представляет собой воображение в действии. Если проанализировать содержание понятия «игра», то можно увидеть, что то, что сегодня именуют игрой, мало совпадает со смыслом игры в неклассической психологии. При анализе игры Л.С. Выготский подчеркивает, что есть оптическое (реальное) поле и есть смысловое поле. Это означает, что играющий ребенок или взрослый должен одновременно удерживать и реальное пространство, где реализуется игра, и рефлексировать свой замысел. Доказательство сказанному можно найти в словах Л.С. Выготского про игру в больницу, где он подчеркивает, что ребенок плачет, как пациент, и, одновременно, радуется, как играющий.

В культурно-исторической психологии играть во что то означает, что играющий ни в коей мере не ограничивается своим замыслом, а все время соотносит его с той реальностью, в которой живет и реализует игру. Помимо этого, играть во что-то в культурно-исторической психологии означает, что человек в реальности это не делает, например, не обладает характеристиками той роли, которую исполняет в игре. Конечно, исключение составляют люди с развитой игровой деятельностью, но тогда речь, скорее идет не об игре, а об использовании игры в разных ситуациях и деятельностях.

Понимание игры с позиции ее двусубъектности (наличие в ней одновременно «пациента» и «играющего») обеспечивает одновременное развитие, как личностной позиции, так и позиции играющего. Например, я как играющий решаю, каким я буду врачом в игре, старым или молодым, добрым или не очень, буду как доктор Пилюлькин всех лечить йодом или, как Медуница прописывать всем сладкий мед и т.п. Играя во врача я, как играющий сталкиваюсь с разными пациентами, другими медицинскими работниками, например, медсестрами или врачами других специальностей и этот опыт дает мне основания для обогащения моей роли. Правда это обогащение, как правило, идет через личностную позицию, когда играющий осознает, что можно еще сделать через роль врача и с ее помощью. Помимо этого игрового опыта, человек еще знакомится с доктором Айболитом или даже доктором Хаусом и это снова находит отражение в его игровой роли и ее содержании.

Если человек по разным причинам не разводит (не рефлексирует) свою игровую и личностную позиции, то он, если мы находимся внутри культурно-исторической психологии, не играет. У него в одних случаях идет перекос в сторону той роли, которую он исполняет. Например, есть экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что у многих педагогов превалирует позиция (роль) педагога. Они даже по отношению к собственным детям и собственному мужу выступают педагогами. Отсюда нередко встречаются очень тяжелые в плане личностного развития дети педагогов. Отсюда у значительного числа педагогов не счастливая семейная жизнь. Отсюда, профессия педагога изобилует неврозами, эмоциональными выгораниями и т.п.

В других случаях при отсутствии рефлексии игровой и личностной позиции есть серьезные трудности при общении и взаимодействии с коллегами по работе. Так, такие люди не могут, например, участвовать в коллективной работе по выработке общего решения, по созданию и реализации проекта и т.п., так как у них не сложились личностные отношения с другими участниками этой совместной работы.

Все исследователи игры подчеркивают ее важное значение в психическом и личностном развитии человека. При этом, как правило, ограничивают значение игры для развития детей, и концентрируют внимание на развитии отдельных сторон и аспектов психического развития: эмоциональной сферы и мышления, произвольности и моторики, общения и взаимодействия. Ни в коей мере не споря с этими выводами теоретических измышлений и эмпирических исследований, хочу заметить, что можно выделить более глобальную роль игры в развитии человека в рамках культурно-исторической психологии.

Всем, кто хоть немного сталкивался с работами Л.С. Выготского, хорошо известна его идея о том, что психические функции появляются на арене психического развития дважды, сначала как отношения между детьми, затем, как высшие психические функции. Он пишет, что категория интерпсихического трансформируется в категорию интрапсихического

Исследование Н. Вересова, анализирующего эту идею в общей логике культурно-исторического подхода, позволяет говорить, что психическая функция не возникает в социальных отношениях или внутри социальных отношений, она сама и есть социальное отношение. Она, функция, первоначально возникает в форме реального социального отношения между двумя людьми:

Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей... Л.С. Выготский.

Помимо этого, очень ценна идея Н. Вересова о том, что понятие «категории» было взято Выготским из культуры того времени и означало острое столкновение позиций, характеров, драматическая коллизия, конфликт между людьми или внутри человека, столкновение, сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями.

Н. Вересов приходит к заключению о том, что, если с этих позиций перечить Л.С. Выготского, то у текста окажется совсем иной смысл.

Итак, сначала психическая функция возникает, как конфликт или коллизия между двумя людьми и связана с яркими эмоциональными переживаниями. Закономерно встает вопрос о том, что же это за деятельность, в которой происходит драматическое столкновение? Есть весомые основания говорить о том, что это игра.

Если попытаться сравнить определение понятия «категории» и психологического содержания понятия игры, то можно увидеть целый ряд совпадений. Так исследования игры последних лет позволяют говорить о том, что в игре всегда присутствует некоторый конфликт. Так, например, ребенок крутит руль или что то имитирующее руль, а взрослый ему говорит, что он не может ехать, так как у него кончился бензин. С.Л. Новоселова даже ввела понятия игровых задач, которые разрешаются в игре. Помимо этого, есть много исследований, свидетельствующих об особой роли игры в эмоциональных процессах и, одновременно об особой роли эмоций в игре. Можно без преувеличения сказать, что в игре эмоции становятся произвольными и что именно игра обеспечивает становление и развитие «обобщения переживания» и «интеллектуализации аффекта», являющихся, по мнению Л.С. Выготского, новообразованиями кризиса семи лет. Двусубъектность игры, на которую указывал Л.С. Выготский, обеспечивает то, что эмоции становятся содержанием сознания ребенка, а осознать, по Выготскому, значит овладеть.

Итак, даже поверхностный анализ идей Л.С. Выготского и их реализации в современной психологии позволяет говорить, что во многом современной психологии надо еще дорасти до Л.С. Выготского. Именно поэтому на сегодняшний день остается актуальным призыв Владимира Соломоновича Библера: «Вперед, назад к Выготскому»